Alunos mais novos deviam ter menos testes e mais formação

FOTO FILIPE AMORIM/GLOBAL IMAGENS

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Um especialista da OCDE defendeu, esta segunda-feira (05/01/2015), que entre os alunos mais novos, o ensino em Portugal devia estar mais focado na avaliação formativa, que consegue detetar as necessidades dos estudantes, do que na avaliação sumativa.

Paulo Santiago criticou a cultura portuguesa de “excessiva atenção e preocupação [com] as notas e classificação dos alunos”, durante um encontro em Lisboa, sobre a avaliação no sistema de ensino, promovido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

“A cultura da nota está instalada em Portugal e demora anos a mudar. Há a pressão dos pais que não entendem a mudança para as notas qualitativas”, lamentou o analista da Direção de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Segundo um estudo da OCDE sobre políticas nacionais de avaliação, aplicadas em 28 países, “a avaliação formativa evita a excessiva atenção [centrada] nas notas e na classificação dos alunos, que infelizmente ainda acontece em Portugal”, contou Paulo Santiago.

Já a avaliação formativa permite “diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos alunos e oferecer um ‘feedback’ em tempo real”, sublinhou o analista.

O estudo “Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment” (“Sinergias para uma melhor aprendizagem: uma perspetiva internacional sobre avaliação”) defende que é preciso encontrar “um equilíbrio entre formação formativa e sumativa”.

A avaliação sumativa, segundo o estudo, deve complementar uma apreciação interna (feita pelos professores pelo trabalho realizado ao longo do ano na sala de aula) e uma externa: a interna tem maior grau de validade, por se basear em informações continuas e contar com maior diversidade de tipos de avaliação (como projetos, provas orais ou trabalhos de grupo); a avaliação externa tem um maior grau de confiabilidade, porque as provas e critérios de avaliação são iguais para todos, lembrou.

Uma vez que as duas avaliações têm vantagens e desvantagens, o estudo da OCDE concluiu que se deve encontrar um equilíbrio entre a avaliação interna e a externa, “embora a avaliação sumativa externa se justifique mais nas fases mais avançadas do percurso escolar”, sublinhou o especialista.

Ou seja, os exames são importantes para validar conhecimentos no sistema de ensino, mas fazem sentido numa fase mais avançada do ensino.

Entre os mais jovens, os testes devem ter uma função de diagnóstico, para permitir a orientação dos alunos e a superação de dificuldades.

O representante da OCDE sublinhou ainda a importância de avaliar as competências complexas, que são cada vez mais importantes, uma vez que permitem transformar e utilizar a informação transmitida pela escola em vez de o ensino ser um mero processo rotineiro de memorização da informação.

O seminário “Avaliação Interna e Qualidade das Aprendizagens” tem como objetivo “perceber o que se está a fazer na avaliação e currículos e apresentar alternativas e sugestões para que o Ministério da Educação possa adotar as medidas que assim entender”, explicou o presidente do CNE, David Justino, no discurso de abertura do encontro.

“Há uma espécie de caixa negra relativamente à forma como se faz a avaliação interna nas nossas escolas”, afirmou David Justino, defendendo a complementaridade entre a avaliação formativa interna e a sumativa externa.

Com informações do DN.

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j-omarJoão Omar Martins Gomes é professor e investigador em Filosofia da Educação (Fellow Ph.D. U.Porto). Nascido em São Paulo (Brasil), actualmente vive em Porto, Portugal.

Angel Pérez GÓMEZ: “Novas tecnologias com velhas pedagogias não servem para nada”

No Brasil, o educador espanhol é conhecido principalmente por seu livro em coautoria com o Prof. José Gimeno Sacristán, "Compreender e Transformar o Ensino" (Artmed, 1998).

No Brasil, o educador espanhol é conhecido principalmente por seu livro em coautoria com o Prof. José Gimeno SACRISTÁN, “Compreender e Transformar o Ensino” (Artmed, 1998).

Ou as escolas mudam ou vão desaparecer em pouco tempo, diz Angel Pérez GÓMEZ, professor da Universidade de Málaga, na Espanha. Em suas pesquisas sobre inovação digital, ele procura responder a uma pergunta fundamental para a educação: como adequar as instituições às exigências da era digital? Muito mais do que equipá-las com aparatos tecnológicos, Gómez sugere a reformulação total dos currículos e das metodologias de ensino.

“O mais importante é a pedagogia.
Novas tecnologias com velhas pedagogias não servem para nada.”

compreender-e-transformar-o-ensinoO foco do ensino, defende o pesquisador, deve passar da transmissão de informações para o desenvolvimento de competências, incluindo até o trabalho com atitudes, emoções e valores. Para isso, Goméz propõe uma inversão pedagógica: os alunos devem assistir em casa a vídeos com informações e conceitos e ir à escola para debater, resolver problemas, tirar dúvidas e trabalhar com projetos.

Preocupado com temas de currículo, didática e formação de professores, Angel Pérez Gómez é autor e coautor de 18 livros e mais de 100 artigos acadêmicos. É pedagogo e licenciado em psicologia e filosofia e ciências da educação. Além da docência, também atua como gestor de pesquisas no Ministério da Educação espanhol. Ele virá ao Brasil nesta semana para debater suas propostas com professores e outros especialistas na 20ª Feira Educar, em São Paulo. Em entrevista a ÉPOCA, ele adiantou as principais ideias que levará para o encontro.

ÉPOCA – Que tipos de aprendizagem são essenciais para a era digital? Eles são muito diferentes dos que ensinamos hoje?

Angel Pérez Gómez – Sim, são muito diferentes, porque os sistemas escolares que temos hoje são do século XIX, adaptados às exigências de uma sociedade que não tem nenhuma relação com a atual. A aprendizagem exigida hoje é de ordem superior, e a escola que temos é dedicada a transmitir informação e pedir que os alunos acumulem, retenham e reproduzam informação. Na era digital, a informação é inabarcável e pode ser acessada por qualquer pessoa. É preciso saber processar, reconstruir, organizar e utilizar a informação de maneira crítica e criativa para resolver os problemas de um mundo tão complexo. A evolução é tão rápida e crucial que ou as escolas se adaptam às novas exigências ou vão desaparecer em pouco tempo. Surgirão outras instituições que cumpram esse papel. As escolas têm que se flexibilizar.

ÉPOCA – A memorização perdeu importância?

Gómez – Ela tem importância. Ainda é preciso memorizar dados e códigos básicos usados frequentemente. Por exemplo, no caso da linguagem, temos de memorizar um vocabulário extenso. Mas, em outras situações, isso não faz sentido. Na Espanha, as aulas de geografia ainda cobram os nomes dos rios que passam pelas capitais europeias. Se há necessidade de saber isso, vamos a uma enciclopédia digital. O desafio da escola atual é formar mentes que saibam pensar, orientar-se, tomar decisões e atuar.

ÉPOCA – De que maneira a escola pode ajudar a formar esse pensamento crítico e criativo?

Gómez – A melhor maneira de fazer isso é substituir um currículo fragmentado em disciplinas por um currículo centrado em problemas. O que temos que trabalhar são os problemas da vida cotidiana. O importante é recorrer a conceitos da matemática, da física, da geografia, entre outros, para entender e resolver problemas. Um currículo do tipo requer um ensino interdisciplinar e muito mais ativo. O aluno tem que ir à escola para fazer coisas – não apenas escutar e repetir. Ele tem que fazer projetos, debater, pensar, criar. É preciso inverter a metodologia didática. O professor pode gravar vídeos com informações e conceitos e colocá-los na internet, para que o aluno lhes assista em casa, quando quiser e quantas vezes quiser. Depois, na escola, ele vai tirar dúvidas e trabalhar em grupos.

ÉPOCA – Esse currículo tem competências básicas ou elas são flexíveis?

Gómez – Existem apenas três competências básicas, que são válidas para todos os estudantes: ser capaz de utilizar de maneira crítica e criativa o conhecimento da humanidade; ser capaz de colaborar e conviver em sociedades cada vez mais heterogêneas; e ser capaz de desenvolver-se com autonomia, aprender a aprender. Se falamos de capacidades e habilidades mais concretas, há flexibilidade. A criança pode escolher aquelas em que se sobressai, as que têm relação com suas maneiras de pensar, seus interesses e ânimos. A personalização do ensino é importante.

ÉPOCA – Também é papel da escola ensinar valores e atitudes?

Gómez – Não podemos prescindir de nenhum desses cinco recursos para enfrentar problemas: conhecimentos, habilidades, atitudes, emoções e valores. Os valores significam as finalidades, para onde queremos ir. Como construir seu próprio projeto de vida? A escola também deve dar conta disso. Sem se preocupar com as emoções, as atitudes e os valores, ela é muito pouco eficaz na preparação das crianças para a vida. Hoje, ela leva muito tempo para ensinar conteúdos que são esquecidos rapidamente.

ÉPOCA – No Brasil, é muito comum pensar que emoções e valores devem ser trabalhados pela família e não pela escola.

Gómez – Toda a comunidade educativa tem que intervir de maneira harmônica e convergente para educar uma criança. A família tem um papel importantíssimo, assim como a escola, mas nem sempre ela está preparada para ajudar seus filhos a desenvolver sua inteligência emocional e comparar seus valores. Especialistas devem fazer isso na escola, orientando os pais no processo de construção de um menino mais sensato, crítico, equilibrado, solidário etc. A maioria dos pais e das mães não sabe como orientar os filhos em determinados assuntos. Como vão orientar para emoções, valores e atitudes se a maioria dos intercâmbios entre os jovens ocorre agora pela internet, nas redes sociais? É mundo complexo e muito distante do mundo dos adultos. E eles reconhecem isso.

ÉPOCA – O senhor fala em dar mais autonomia para os estudantes no processo de aprendizagem. Qual, então, passa a ser o papel do professor?

Gómez – O professor deve passar de ser um transmissor de informação para um facilitador da aprendizagem. Deve ser um tutor permanente para as crianças. Primeiro, deve ensinar com seu exemplo como buscar, selecionar e avaliar as informações. É uma missão mais difícil e complexa.

ÉPOCA – Algumas escolas dão muita importância aos aparatos tecnológicos. Eles são fundamentais?

Gómez – Para mim, o mais importante é a pedagogia usada com as novas tecnologias. Novas tecnologias com velhas pedagogias não servem para nada. O mais importante é que o professor esteja preparado para usar bem essas poderosíssimas ferramentas ao serviço de novas pedagogias que ajudam as crianças a aprender. Estados e municípios deveriam focar seus esforços na melhor qualificação dos seus docentes.

ÉPOCA – Atualmente há um descontentamento geral em torno da escola. O que impede as mudanças? Quais são as barreiras?

Gómez – Nós temos que mudar a cultura pedagógica e isso leva muito tempo. Todos os professores foram formados nessa escola do século XIX. Ensinamos como nos ensinaram. Custa muitíssimo pensar que outro tipo de escola é possível – e mais eficaz. Mas não é uma tarefa difícil para os docentes assumir essa inversão pedagógica, também chamada de flipped learning, e isso pode significar uma alteração muito profunda.

Fonte: Revista Época.

Por que as cotas raciais deram certo no Brasil

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Política de inclusão de negros nas universidades melhorou a qualidade do ensino e reduziu os índices de evasão. Acima de tudo, está transformando a vida de milhares de brasileiros

Amauri Segalla, Mariana Brugger e Rodrigo Cardoso | ISTOÉ Edição 2264

Antes de pedalar pelas ruas de Amsterdã com uma bicicleta vermelha e um sorriso largo, como fez na tarde da quarta-feira da semana passada, Ícaro Luís Vidal dos Santos, 25 anos, percorreu um caminho duro, mas que poderia ter sido bem mais tortuoso. Talvez intransponível  Ele foi o primeiro cotista negro a entrar na Faculdade de Medicina da Federal da Bahia. Formando da turma de 2011, Ícaro trabalha como clínico geral em um hospital de Salvador. A foto ao lado celebra a alegria de alguém que tinha tudo para não estar ali. É que, no Brasil, a cor da pele determina as chances de uma pessoa chegar à universidade. Para pobres e alunos de escolas públicas, também são poucas as rotas disponíveis. Como tantos outros, Ícaro reúne várias barreiras numa só pessoa: sempre frequentou colégio gratuito, sempre foi pobre – e é negro. Mesmo assim, sua história é diferente. Contra todas as probabilidades, tornou-se doutor diplomado, com dinheiro suficiente para cruzar o Atlântico e saborear a primeira viagem internacional. Sem a política de cotas, ele teria passado os últimos dias pedalando nas pontes erguidas sobre os canais de Amsterdã? Impossível dizer com certeza, mas a resposta lógica seria “não”.

Desde que o primeiro aluno negro ingressou em uma universidade pública pelo sistema de cotas, há dez anos, muita bobagem foi dita por aí. Os críticos ferozes afirmaram que o modelo rebaixaria o  nível educacional e degradaria as universidades. Eles também disseram que os cotistas jamais acompanhariam o ritmo de seus colegas mais iluminados e isso resultaria na desistência dos negros e pobres beneficiados pelos programas de inclusão. Os arautos do pessimismo profetizaram discrepâncias do próprio vestibular, pois os cotistas seriam aprovados com notas vexatórias se comparadas com o desempenho da turma considerada mais capaz. Para os apocalípticos, o sistema de cotas culminaria numa decrepitude completa: o ódio racial seria instalado nas salas de aula universitárias, enquanto negros e brancos construiriam muros imaginários entre si. A segregação venceria e a mediocridade dos cotistas acabaria de vez com o mundo acadêmico brasileiro. Mas, surpresa: nada disso aconteceu. Um por um, todos os argumentos foram derrotados pela simples constatação da realidade. “Até agora, nenhuma das justificativas das pessoas contrárias às cotas se mostrou verdadeira”, diz Ricardo Vieiralves de Castro, reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

As cotas raciais deram certo porque seus beneficiados são, sim, competentes. Merecem, sim, frequentar uma universidade pública e de qualidade. No vestibular, que é o princípio de tudo, os cotistas estão só um pouco atrás. Segundo dados do Sistema de Seleção Unificada, a nota de corte para os candidatos convencionais a vagas de medicina nas federais foi de 787,56 pontos. Para os cotistas, foi de 761,67 pontos. A diferença entre eles, portanto, ficou próxima de 3%. ISTOÉ entrevistou educadores e todos disseram que essa distância é mais do que razoável. Na verdade, é quase nada. Se em uma disciplina tão concorrida quanto medicina um coeficiente de apenas 3% separa os privilegiados, que estudaram em colégios privados, dos negros e pobres, que frequentaram escolas públicas, então é justo supor que a diferença mínima pode, perfeitamente, ser igualada ou superada no decorrer dos cursos. Depende só da disposição do aluno. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma das mais conceituadas do País, os resultados do último vestibular surpreenderam. “A maior diferença entre as notas de ingresso de cotistas e não cotistas foi observada no curso de economia”, diz Ângela Rocha, pró-reitora da UFRJ. “Mesmo assim, essa distância foi de 11%, o que, estatisticamente, não é significativo.”

Por ser recente, o sistema de cotas para negros carece de estudos que reúnam dados gerais do conjunto de universidades brasileiras. Mesmo analisados separadamente, eles trazem respostas extraordinárias. É de se imaginar que os alunos oriundos de colégios privados tenham, na universidade, desempenho muito acima de seus pares cotistas. Afinal, eles tiveram uma educação exemplar, amparada em mensalidades que custam pequenas fortunas. Mas a esperada superioridade estudantil dos não cotistas está longe de ser verdade. A Uerj analisou as notas de seus alunos durante 5 anos. Os negros tiraram, em média, 6,41. Já os não cotistas marcaram 6,37 pontos. Caso isolado? De jeito nenhum. Na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que também é referência no País, uma pesquisa demonstrou que, em 33 dos 64 cursos analisados, os alunos que ingressaram na universidade por meio de um sistema parecido com as cotas tiveram performance melhor do que os não beneficiados. E ninguém está falando aqui de disciplinas sem prestígio. Em engenharia de computação, uma das novas fronteiras do mercado de trabalho, os estudantes negros, pobres e que frequentaram escolas públicas tiraram, no terceiro semestre, média de 6,8, contra 6,1 dos demais. Em física, um bicho de sete cabeças para a maioria das pessoas, o primeiro grupo cravou 5,4 pontos, mais dos que os 4,1 dos outros (o que dá uma diferença espantosa de 32%).

Em um relatório interno, a Unicamp avaliou que seu programa para pobres e negros resultou em um bônus inesperado. “Além de promover a inclusão social e étnica, obtivemos um ganho acadêmico”, diz o texto. Ora, os pessimistas não diziam que os alunos favorecidos pelas cotas acabariam com a meritocracia? Não afirmavam que a qualidade das universidades seria colocada em xeque? Por uma sublime ironia, foi o inverso que aconteceu. E se a diferença entre cotistas e não cotistas fosse realmente grande, significaria que os programas de inclusão estariam condenados ao fracasso? Esse tipo de análise é igualmente discutível. “Em um País tão desigual quanto o Brasil, falar em meritocracia não faz sentido”, diz Nelson Inocêncio, coordenador do núcleo de estudos afrobrasileiros da UnB. “Com as cotas, não é o mérito que se deve discutir, mas, sim, a questão da oportunidade.” Ricardo Vieiralves de Castro fala do dever intrínseco das universidades em, afinal, transformar  seus alunos – mesmo que cheguem à sala de aula com deficiências de aprendizado. “Se você não acredita que a educação é um processo modificador e civilizatório, que o conhecimento é capaz de provocar grandes mudanças, não faz sentido existir professores.” Não faz sentido existir nem sequer universidade.

Mas o que explica o desempenho estudantil eficiente dos cotistas? “Os alunos do modelo de inclusão são sobreviventes, aqueles que sempre foram os melhores de sua turma”, diz Maurício Kleinke, coordenador-executivo do vestibular da Unicamp. Kleinke faz uma análise interessante do fenômeno. “Eles querem, acima de tudo, mostrar para os outros que são capazes e, por isso, se esforçam mais.” Segundo o professor da Unicamp, os mais favorecidos sabem que, se tudo der errado na universidade, podem simplesmente deixar o curso e voltar para os braços firmes e seguros de seus pais. Para os negros e pobres, é diferente. “Eles não sofrem da crise existencial que afeta muitos alunos universitários e que faz com que estes desistam do curso para tentar qualquer outra coisa.” Advogado que entrou na PUC do Rio por meio de um sistema de cotas, Renato Ferreira dos Santos concorda com essa teoria. “Nós, negros, não podemos fazer corpo mole na universidade”, diz. Também professor do departamento de psicologia da Uerj, Ricardo Vieiralves de Castro vai além. “Há um esforço diferenciado do aluno cotista, que agarra essa oportunidade como uma chance de vida”, diz o educador. “Ele faz um esforço pessoal de superação.” Esse empenho, diz o especialista, é detectável a cada período estudantil. “O cotista começa a universidade com uma performance mediana, mas depois se iguala ao não cotista e, por fim, o supera em muitos casos.”

O cotista não desiste. Se desistir, terá de voltar ao passado e enfrentar a falta de oportunidades que a vida ofereceu. Por isso, os índices de evasão dos alunos dos programas de inclusão são baixos e, em diversas universidades, até inferiores aos dos não cotistas. Para os críticos teimosos, que achavam que as cotas não teriam efeito positivo, o que se observa é a inserção maior de negros no mercado de trabalho. “Fizemos uma avaliação com 500 cotistas e descobrimos que 91% deles estão empregados em diversas carreiras, até naquelas que têm mais dificuldade para empregar”, diz Ricardo Vieiralves de Castro. Com o diploma em mãos, os negros alcançam postos de melhor remuneração, o que, por sua vez, significa uma chance de transformação para o seu grupo social. Não é difícil imaginar como os filhos dos cotistas terão uma vida mais confortável – e de mais oportunidades – do que seus pais jamais tiveram.

Por mais que os críticos gritem contra o sistema de cotas, a realidade nua e crua é que ele tem gerado uma série de efeitos positivos. Hoje, os negros estão mais presentes no ambiente universitário. Há 15 anos, apenas 2% deles tinham ensino superior concluído. Hoje, o índice triplicou para 6%. Ou seja: até outro dia, as salas de aula das universidades brasileiras lembravam mais a Suécia do que o próprio Brasil. Apesar da evolução, o percentual é ridículo. Afinal de contas, praticamente a metade dos brasileiros é negra ou parda. Nos Estados Unidos, a porcentagem da população chamada afrodescendente corresponde exatamente à participação dela nas universidades: 13%. Quem diz que não existe racismo no Brasil está enganado ou fala isso de má-fé. Nos Estados Unidos, veem-se negros ocupando o mesmo espaço dos brancos – nos shoppings, nos restaurantes bacanas, no aeroporto, na televisão, nos cargos de chefia. No Brasil, a classe média branca raramente convive com pessoas de uma cor de pele diferente da sua e talvez isso explique por que muita gente refuta os programas de cotas raciais. No fundo, o que muitos brancos temem é que os negros ocupem o seu lugar ou o de seus filhos na universidade. Não há outra palavra para expressar isso a não ser racismo.

Com a aprovação recente, pelo Senado, do projeto que regulamenta o sistema de cotas nas universidades federais (e que prevê que até 2016 25% do total de vagas seja destinado aos estudantes negros), as próximas gerações vão conhecer uma transformação ainda mais profunda. Os negros terão, enfim, as condições ideais para anular os impedimentos que há 205 anos, desde a fundação da primeira faculdade brasileira, os afastavam do ensino superior. Por mais que os críticos se assustem com essa mudança, ela é justa por fazer uma devida reparação. “São muitos anos de escravidão para poucos anos de cotas”, diz o pedagogo Jorge Alberto Saboya, que fez sua tese de doutorado sobre o sistema de inclusão no ensino superior. Acima de tudo, são muitos anos de preconceito. Como se elimina isso? “Não se combate o racismo com palavras”, diz o sociólogo Muniz Sodré, pesquisador da UFRJ. “O que combate o racismo é a proximidade entre as diferenças.” Não é a proximidade entre as diferenças o que, afinal, promove o sistema de cotas brasileiro?

Com informações da ISTOÉ. Fotos: Arquivo pessoal; Adriano Machado/Ag. Istoé; Ana Carolina Fernandes; Orestes Locatel; Link Photodesign

A progressão parcial e o direito à aprendizagem

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“A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa. A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. “Educação é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente” (Gadotti, 1984). Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais.”

Jussara HOFFMANN. Avaliação: Mito e desafio – uma perspectiva construtivista.
41ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2011, p. 15.

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QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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Editorial | SEDUC/RS
A progressão parcial e o direito à aprendizagem

“Nos últimos dias, um debate enviesado tem sido observado em alguns setores relacionados à educação, debate que nasce da denúncia de que a Secretaria de Estado da Educação supostamente adota como normatização a aprovação automática de alunos reprovados no 1º ano do Ensino Médio, colocando em “uma mesma sala de aula alunos aprovados e reprovados, sobrecarregando professores e não garantindo educação de qualidade aos alunos.”

Esta é, em primeiro lugar, uma afirmação não verdadeira e, ao mesmo tempo, trata os educandos como coisa, não reconhecendo as diferenças e a educação como direito. Em segundo, ela expõe, no mínimo, desconhecimento de normatizações da Educação brasileira, tanto de âmbito nacional quanto estadual. Na realidade, o que as escolas da rede estadual vivem hoje é um novo momento, decorrente da reestruturação curricular do ensino médio, que está em curso de forma gradativa, tendo sido iniciada pelas turmas de 1º ano em 2012 e chegando às salas de 2º ano neste ano de 2013. Em 2014, o ciclo estará completo, com a inclusão dos estudantes que chegam ao 3º ano do Ensino Médio.

A reestruturação curricular em curso estabelece novas formas de relação entre alunos e professores, entre professores e professores, entre os membros da comunidade escolar, sem esquecer das famílias. A reestruturação busca uma nova identidade à última etapa da Educação Básica, oferecendo um estudo mais próximo da contemporaneidade e da vida cotidiana de milhares de estudantes e, também, mais atrativo a toda uma geração que está inserida em um novo contexto, seja tecnológico, familiar, social ou cultural. Ela chega às escolas propondo novos paradigmas, embasados em normas avançadas, que integram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e em resoluções do Conselho Nacional de Educação. A progressão parcial é um exemplo do novo panorama que passa a fazer parte do cotidiano escolar gaúcho: sua implantação está prevista, expressamente, no inciso III do Art. 24 da LDB, possibilitando ao aluno “o atendimento específico paralelo à série que irá cursar em componentes curriculares que não obteve êxito”. Ou seja, a progressão parcial é um direito do aluno e, portanto, um dever de todos os que oferecem a educação a este aluno: do professor ao gestor da escola e da respectiva mantenedora.

Mas, se os críticos preferem desconsiderar a legislação, trazendo a público um debate desqualificado, simplório, tentando confundir a opinião pública – dos alunos e suas famílias a professores e equipes diretivas, alcançando a sociedade civil por meio da mídia – ao afirmar que progressão parcial significa aprovação automática, cabe a nós, gestores responsáveis pela garantia do direito à aprendizagem de milhares de estudantes gaúchos, trazermos a este mesmo público informações que permitam a cada um tirar suas próprias conclusões.

A progressão parcial não significa promoção automática. A Secretaria de Educação não está propondo que professores aprovem alunos reprovados, nem que maquiem resultados para melhorar índices de avaliação. A progressão parcial está inserida em um novo contexto de avaliação incluído na reestruturação curricular. As escolas e professores, em vez de adotar a tradicional avaliação classificatória, na qual os alunos recebem notas, em números, por disciplina, passam a adotar a avaliação emancipatória, na qual as notas são substituídas por conceitos, que retratam o desempenho do aluno em cada uma das quatro áreas de conhecimento (ciências humanas e suas tecnologias, ciências da matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias e linguagens e suas tecnologias). Os três conceitos são Construção Satisfatória da Aprendizagem, Construção Parcial da Aprendizagem e Construção Restrita da Aprendizagem. O aluno não avança para o próximo ano se não atingir o aprendizado satisfatório em duas ou mais área do conhecimento. Assim, os professores que compõem as respectivas áreas do conhecimento devem atuar em conjunto, uma vez que os alunos, em vez das notas, terão seu desempenho medido por três conceitos, referentes à área do conhecimento.

Essa nova forma de avaliar já entrou em curso nas turmas de primeiro ano do Ensino Médio. E são os alunos que obtiveram conceito Construção Parcial da Aprendizagem em uma só área do conhecimento, tendo construção satisfatória das outras três, os que passaram para o segundo ano, por meio da progressão parcial. Esse aluno, portanto, apresentou deficiência na aprendizagem em alguma disciplina/área do conhecimento, e passa a ter direito a recuperar essa defasagem com atendimento específico. Em relação às demais áreas do conhecimento, ele não teve problema, ou seja, obteve conceito Construção Satisfatória da Aprendizagem e, portanto, acompanhará a sua turma normalmente. Cabe ressaltar que os alunos que obtiveram em 2012 conceito Construção Restrita da Aprendizagem ficaram retidos, ou seja, foram reprovados e continuam no 1º ano.

Não se trata, portanto, de maquiagem. Se o governo quisesse “mascarar” índices, não colocaria as escolas para planejarem, organizarem esse movimento de um novo olhar sobre o processo de aprendizagem dos estudantes. Trata-se, sim, de atendimento a regramentos a que estão sujeitas todas as redes, pública e privada. O Conselho Estadual de Educação (CEEd/RS), por meio do parecer no 740/99, estabelece as normas para a aplicação da progressão parcial, determinando que “o tempo destinado à metodologia e avaliação farão parte de um plano de trabalho elaborado pelo professor considerando as aprendizagens já realizadas e a defasagem pelos alunos”.

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QUINOToda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Os defensores da exclusão dos filhos do povo desqualificam a educação pública com um discurso corporativo (sem deixar de destacar que muitos desses críticos têm como subsistência a rede estadual de Educação), mas, mais do que isso, pretendem cercear o direito de aprender daqueles educandos que mais necessitam da escola pública. A progressão parcial é uma política pública, legalmente prevista, que assegura o direito à aprendizagem para a nossa juventude. Mais do que garantir o acesso de todos os jovens à escola, buscamos manter esse jovem em sala de aula, garantindo seus direitos na busca por uma educação pública de qualidade com cidadania”.

Editorial da Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul – SEDUC/RS.

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Leituras indicadas sobre AVALIAÇÃO MEDIADORA/FORMATIVA/EMANCIPADORA

 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL – Autoria: Jussara HOFFMANN
Avaliar crianças exige dos educadores muita observação, reflexão, registros diários e, sobretudo, grande sensibilidade. Esses são os pontos que se destacam neste livro, uma nova edição, revisada e ampliada pela autora.

Conheça o livro

 AVALIAÇÃO MEDIADORA – Autoria: Jussara HOFFMANN
Como efetivar uma avaliação mediadora diante das condições atuais do ensino? Esta pergunta recorrente dos leitores do primeiro livro da autora suscitou esta segunda publicação.

Conheça o livro

 AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA FORMATIVA-REGULADORA – Autoria: Janssen Felipe da SILVA
Janssen Felipe da Silva, desenvolve neste livro os pilares da avaliação formativa, como escreve Jussara Hoffmann no prefácio, trazendo pressupostos teóricos e práticos sobre aprendizagem significativa, avaliação da aprendizagem e o papel do avaliador.

Conheça o livro

 GRANDES PENSADORES EM EDUCAÇÃO. Pedro DEMO, Yves de LA TAILLE e Jussara HOFFMANN
Quatro questões desafiam as escolas em nosso tempo: avaliação, aprendizagem, indisciplina escolar e formação de professores. Neste livro, três grandes educadores trazem valiosas contribuições em termos da escola do século XXI.

Conheça o livro

 PRÁTICAS AVALIATIVAS E APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS. Janssen Felipe da SILVA, Jussara HOFFMANN e Maria Teresa ESTEBAN (Orgs.)
Os autores que compõem esse livro, por sua experiência e contribuição à educação, já garantem a relevância do tema. Especialistas de várias áreas do currículo reúnem-se para apontar princípios essenciais da prática avaliativa formativa e mediadora.

Conheça o livro

Outros
Avaliação Desmistificada
, Charles HADJI, 136 págs. Artmed: Porto Alegre.
Pensar e Agir a Educação, Charles HADJI, 160 págs. Artmed: Porto Alegre.